بررسی تحلیلی رویکرد آموزشی رجیو امیلیا و سنجش میزان آگاهی مدیران و مربیان مراکز پیش از دبستان نسبت به عناصر اساسی برنامه درسی آن- قسمت ۲۰

  • اختصاص بیشتر وجوه غیر مستقیم از سوی وزارت آموزش و پرورش به مراکز آموزش پیش دبستانی.

 

  • آموزش و تربیت نیروی انسانی ماهر از طریق تمرکز بر آموزش های دوره پیش دبستانی.

 

  • گسترش فضاهای مستقل آموزش پیش دبستانی.

 

۲-۴ نگاهی به آموزش و پرورش پیش دبستانی در ایتالیا
ساختار آموزشی
از مراکز پیش دبستانی در ایتالیا تحت عنوان اسکولادل اینفاتریا یاد می شود. کودکستان که اولین شکل آموزش بچه ها در ایتالیا است، اجباری نیست، اما در جایگاه اولین سطح تحصیلات قرار می گیرد. تعداد دانش آموزان شرکت کننده در این مدارس در حال افزایش است. اکنون در مجموع ۹۶% از کودکان رده های سنی ۳ و ۵ سال در این کودکستان ها شرکت می کنند. در طول این دوره معلمان، باید مهارت های بچه ها را در مورد خلاقیت، طرز برخوردهای اجتماعی، استقلال و روش یادگیری بهبود ببخشند. همه کودکان رده سنی ۳ سال در شروع سال تحصیلی (اول سپتامبر) یا آنهایی که سومین روز تولدشان قبل از سی و یک دسامبر است می توانند در یک کودکستان پذیرفته شوند.
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
مطابق قانون شماره ۴۴۴ از ۱۹۶۸، کودکستان های دولتی از ۳ بخش، تشکیل می شوند که هر بخش کودکان همسن را گروه بندی می کند.
گاهی اوقات این امکان وجود دارد که بخش هایی با کودکان غیر همسن در حوزه های کوچک، تشکیل یابد. هر بخش نباید بیش از ۲۵ دانش آموز داشته باشد، به استثنای بخش هایی که دانش آموزان عقب مانده ذهنی دارند. از اول سپتامبر سال ۲۰۰۰، به علت استقلال، کلیه مراکز آموزش پیش دبستانی و مراکز مراقبتی کودکان در ایتالیا از بالاترین سطح قدرت سازماندهی و مدیریت آموزشی در پذیرش اهداف کلی سیستم آموزش ملی، آزادی تدریس و حق انتخاب آموزشی خانواده ها در تعیین برنامه مطالعات، موضوعات و تعداد ساعات برخوردار گردید. برنامه آموزش کودکستان ها براساس ارتباط نزدیک بین اهداف آموزشی (همانندی، استقلال و رقابت) و ابعاد توسعه و سیستم های فرهنگی نمادین پایه ریزی شده است.
برنامه های آموزشی
از جمله مهمترین برنامه های آموزشی که در مراکز پیش دبستانی ارائه می گردد می توان از موارد ذیل نام برد:

 

 

    • شناخت اعضای بدن و اعضای حرکتی.

 

    • تقویت گفتار و ادای صحیح کلمات.

 

    • شناخت اشیاء، زمان و طبیعت.

 

    • شناخت ایام ها، اشکال و وسایل.

 

  • برقراری ارتباط با دیگران.

 

آموزش پیش دبستانی در معنای دقیق تر آماده کردن تحصیلی بچه های ۵-۳ سال است.
حضور در مدارس پیش دبستانی اجباری نبوده اما تقریباً حالت فراگیر گرفته و بیش از ۹۵% بچه های مورد نظر در نوعی از محیط های آموزشی پیش دبستانی حضور یافته اند. بچه های معلول هم به طور کامل در مدارس عمومی، با دیگر بچه ها تلفیق داده شده اند که حدود ۹۸% از تعداد کل دانش آموزان را طی سال های ۹۹-۱۹۹۸ تشکیل می دادند اخیراً بیش از ۵۰% خدمات آموزشی پیش دبستانی توسط مؤسسات غیر دولتی (شهرداری ها و به ویژه مؤسسات مذهبی) فراهم می شود. مدارس پیش دبستانی دولتی معیارها و الگوهایی را پیروی می کنند که توسط حکم وزارتی (۳ژوئن ۱۹۹۱) صادر شده است که این الگوهای آموزشی چیزی مثل برنامه آموزشی دروس برای معلمین می باشد. این طرح ها در حقیقت، اهداف مقطع پیش دبستانی را طراحی می کنند که این اهداف عبارت اند از: تقویت قابلیت های فرد با توجه به ویژگی های بدنی، عقلانی و توسعه توانایی های فرد به ویژه توانایی های عقلانی، زبانی، حرکتی، ادراکی و احساسی اوست.
فعالیت های آموزشی به طور منظم کنترل و ارزیابی می شود که این کار توسط بازرسینی که در واقع در نقش مشاورین عمل می کنند انجام می گیرد.
منظور از الگوهای آموزشی، یک سری از بایدهایی هستند که مدارس پیش دبستانی باید به آنها برسند و آن ها را به کار بندند و فعالیت های تحصیلی بچه ها باید در راستای این بایدها باشد.
البته این «بایدها» صرفاً برنامه آموزشی واقعی یا خلاصه دروس نیست و فهرستی از استانداردهایی کسب شده را به ما نمی دهد، اما می شود چنین پذیرفت که در واقع این معیارها به منزله یک کتاب راهنمای آموزشی برای معلمین و نیز برای آن دسته از افرادی که مهمترین ابعاد پیشرفت و ترقی تحصیلی بچه ها را توضیح داده و تعریف می کنند و روش ها و الگوهایی مناسب را برای آموزش مؤثر طراحی می کنند، می تواند مؤثر واقع شود. بسیاری از مدارس غیر دولتی هم، یک سری هماهنگی هایی را در راستای فعالیت های آموزشی دنبال می کنند که معمولاً همسو و هماهنگ با مدارس دولتی بوده اما تا حدودی از طریق مطابقت با بافت محلی و اجتماعی، غنی شده است.
به واسطه تصویب قانون شماره ۱۷۹ مصوب ۲۷ می ۱۹۹۱، مجلس شورای ایتالیا، توافق سازمان ملل متحد را در مورد حقوق کودکان (۲۰ نوامبر ۱۹۸۹) تصویب کرد و در حقیقت این قانون نقطه شروع سیاست های ایتالیا در حوزه آموزش پیش دبستانی محسوب می گردد. با تصویب این قانون از سال ۱۹۸۹ مدارس پیش دبستانی دولتی به صورت رسمی و جدی آغاز به فعالیت نمودند. با تصویب قانون شماره ۴۴۴ مصوب ۱۸ مارس سال ۱۹۹۸ که بر خورداری کلیه کودکان حضور در محیط های آموزشی و ترتیبی علی رغم زمینه اقتصادی – اجتماعی، نژادی، مذهبی و زبانی تاکید دارد، آموزش پیش دبستانی از اهمیت دو چندانی برخوردار گردید. از سال ۱۹۹۸، یعنی زمانی که آموزش پیش دبستانی دولتی، پایه گزاری شد آموزش اولیه کودکان و توجه به آن، به ابتکارات شهرداری ها، مؤسسات مذهبی، مجمع و گروه های خصوصی و فردی اختصاص یافته و فقط نسبت محدودی از کودکان (کمتر از ۵۰%) از ۶-۳ ساله ها در آموزش پیش دبستانی و محیط آموزشی حضور پیدا می کردند.
عکس مرتبط با اقتصاد
این در حالی است که در مدت ۳۰ سال، شرکت در مدارس پیش دبستانی به بیش از ۹۵% رسیده است که این به واسطه افزایش سرمایه گزاری دولت، احداث مراکز پیش دبستانی در مناطق و ارتقاء کیفیت آموزشی مراکز آموزشی بوده است.
دهه کنونی ۹۹-۱۹۹۰ نشان می دهد که در این بخش هدف مورد نظر حداقل در زمینه میزان حضور در آموزش پیش دبستانی تحقیق یافته است.
مطلب دیگری که قابل توجه است تلاش در زمینه کسب برتری در سطوح پیش دبستانی دولتی و غیر دولتی است که چنان رقابتی به نظر می رسد که از طریق تفاوت های موجود بین محیط های مختلف آموزشی مورد تشویق قرار می گیرد.
۲-۵ نگاهی به آموزش و پرورش پیش دبستانی در آمریکا
قاره آمریکا خود از دو بخش آمریکای شمالی و جنوبی تشکیل شده است که به طور نسبی می توان چنین تقسیم بندی را به نوعی به بعد آموزشی آن قاره نیز تعمیم داد، چرا که در آمریکای شمالی کیفیت آموزشی دو کشور بزرگ و توسعه یافته کانادا و ایالات متحده آمریکا که قسمت اعظم این قاره را تشکیل داده اند، در مقایسه با دیگر کشورها از مطلوبیت چشم گیری برخوردار می باشد و دلایل این مطلوبیت را می توان در بسیاری از عوامل از جمله توجه سرمایه گزاری همه جانبه در حوزه آموزش و پرورش به عنوان یکی از مهمترین عوامل توسعه جامعه، مطالعه و تحقیق مستمر برای بهبود روند کیفی و کمی آموزش، برخورداری از وسایل کمک آموزشی و فن آوری روز، شیوه های نوین تربیت معلم و روش های آموزشی و. . . جست و جو کرد. عامل موثر دیگری که نقشی انکار ناپذیر بر کیفیت آموزشی دارد برخورداری کشورهای مذکور از نظام آموزشی غیر متمرکز است، به نحوی که هر یک از ایالات ها دارای «وزارت آموزش و پرورش» مجزا بوده و آن وزارت می تواند در محدوده ایالت خود از استقلال و قدرت تصمیم گیری لازم برای اداره امور برخوردار باشد. همین موضوع سبب رقابتی سازنده بین ایالت های مختلف شده و در نهایت به مدد دیگر عوامل در مقایسه با کشورهای آمریکای جنوبی چهره مطلوب تری از نظام آموزشی را ترسیم می نماید. البته توضیح این نکته ضرورت دارد که بر شمردن امتیازات فوق به منزله نامناسب بودن وضعیت آموزش در کشورهای آمریکای جنوبی نیست، چرا که اصلاحات آموزشی انجام شده یکی دو دهه اخیر در برخی از کشورها تحولات فراوانی در ارتقأ سطح آموزش آن کشورها به وجود آورده است. مطالعه و بررسی هر کدام از آن موارد می تواند راه گشای کارشناسان و برنامه ریزان آموزشی گردد.
مقطع آموزش پایه: براساس قوانین مصوب در هر کشور بخشی از مقطع تحصیلی به عنوان مقطع آموزش پایه تلقی شده و همه شهروندان موظف می باشند که پس از احراز شرایط لازم و قانونی از آموزش این مقطع برخوردار گردند. دولت نیز به نوبه خود موظف است برای بهرمندی هر چه بیشتر شهروندان از این مقطع تسهیلات لازم را فراهم نموده و این خدمات را رایگان ارائه نماید.
سن ورود به آموزش پیش دبستانی: در میان کشورهای آمریکایی کمترین سن ورود به آموزش پیش دبستانی سن ۲سالگی بوده و بیشترین سن ورود به این مقطع ۵سالگی است. در اکثر کشورهای این قاره سن ورود به مقطع پیش دبستانی ۳سال است.
خانم کارل شورز[۱۵۵] که خود از شاگردان فروبل بود، در سال ۱۸۵۵ اولین کودکستان را در آمریکا تأسیس کرد. شورز با الگوگیری از مدارس فروبل، در شهر واتر تاون در ایالت ویسکانسین[۱۵۶] کودکستانی را برای کودکان آلمانی زبان تأسیس کرد. اولین کودکستان برای کودکان آمریکایی (انگلیسی زبان) در حقیقت یک مدرسه خصوصی بود که به همت الیزابت پی بادی[۱۵۷] در سال ۱۸۶۰ در شهر بوستون[۱۵۸] آغاز به کار کرد. فلسفه فروبل که در نواحی شمال شرقی آمریکا شهرت فزاینده ای داشت، به تدریج مخالفانی یافت. کودکستانها در اوایل قرن بیستم بار دیگر دستخوش تغییراتی شد که حاصل تأثیر عقاید مربیانی چون ماریا مونته سوری بود. کودکستانهای آمریکایی و نیز سایر کشورها هم عقاید و نظریات نوآورانه وی را پذیرا شدند. به هر حال سال های ۱۹۴۰ به بعد را می توان زمان گسترش عمیق تر کودکستانهای ضمیمه مدارس دولتی در بسیاری از کشورها دانست.
رشد مهدهای کودک در آمریکا از طریق ارتباط با دانشگاها و دانشکده ها چشمگیر بوده است. عملکرد این مهد های کودک به عنوان مراکز آزمایشگاهی و تحقیقاتی با توجه به اهداف متفاوت بوده است. به این معنی که بعضی از مراکز برای مقاصدی چون آماده کردن مادران جوان برای مادر شدن و وظیفه مادری ایجاد شدند و بعضی دیگر به تربیت مربی برای مهدهای کودک همت می گمارند. سرانجام اینکه تعدادی نیز به منظور فراهم آوردن فرصت هایی برای مطالعات مقایسه ای و تطبیقی رشد کودک در موقعیت های کنترل شده دایر گشتند و از این طریق، مطالعات فراوانی را در زمینه رشد فردی کودکستان به دست دادند. (مفیدی، ۱۳۹۰، ص۴۰)
در سال ۱۹۱۵ اولین مدرسه آمریکایی مونته سوری در شهر نیویورک آمریکا افتتاح شد و در سال ۱۹۱۶ اولین مهدکودک تعاونی در دانشگاه شیکاگو تأسیس شد. در سال ۱۹۲۷ دوروتی هووارد، اولین مهدکودک سیاه پوست را در واشنگتن دی سی بر پا و برای ۵۰ سال آن را اداره کرد.
در سال ۱۹۴۸ کمیته ملی سازمان جهانی آموزش و پرورش دوران اولیه کودکی در ایالات متحده آمریکا به منظور ارتقای آموزش و پرورش کودکان به صورت بین المللی بر پا شد و در این سال ملل متحد مشورت با یونیسف و یونسکو را شروع کرد. این کمیته انتشار مجله بین المللی دوران اولیه کودکی را در سال (۱۹۲۷-۱۹۹۴) نهضت مونته سوری را در آمریکا بر پا کرد و از همپای اروپایی خود جدا شد تا برای شکل دادن آموزش و پرورش به شیوه مونته سوری به عنوان شیوه ارزشمند دیگری در مدارس دولتی آمریکا تلاش کند و نیز برنامه های تربیت معلم را در دو سطح دوران اولیه کودکی و ابتدایی برقرار نماید.
در سال ۱۹۹۶ اولین نمایش «پشتیبانی از کودکان» در واشنگتن دی. سی برپا شد و ۲۰۰هزار شرکت کننده را جذب کرد. تفکر دوباره درباره کارکرد مغز به وسیله مؤسسه کار و خانواده منتشر شد، که تحقیق جدیدی را بر روی رشد مغزی کودکان خلاصه می کند و تأثیر تعیین کننده تجارب اولیه را نشان می دهد و سیاست و پیچیدگی های برنامه های این یافته را مورد ملاحظه قرار می دهد.
در سال ۲۰۰۲ قانون «هیچ کودکی نباید عقب نگه داشته شود» در ایالات متحده به تصویب رسیده و نیز در سال ۲۰۰۵ پیشنهاد قانونی مردم در مورد «پیش دبستان برای همه» در چندین ایالت به تصویب رسید، که به موجب آن تجربه پیش از دبستان نوعی واقعیت برای همه کودکان چهارساله مطرح می شود. (مفیدی، ۱۳۹۰، ص۲۲۰).
وجود برنامه های مختلف کودکستانی انعکاسی از وضعیت جامعه وآموزش و پرورش در آمریکای امروز است. به طور کلی در جامعه، جمعیت وبرنامه های درسی تغییراتی به وقوع پیوسته است و بر همین اساس، جامعه از مراکز آموزشی از جمله کودکستان ها می خواهدتا کودکان را برای پیچیدگی های یک جهان در حال تغییر آماده سازد. خانواده های آمریکایی در سال های اخیر تغییرات بی سابقه ای را تجربه کرده اند. تعداد کودکانی که والدین آنها هردو شاغل هستند و یا دارای یک سرپرست اند افزایش یافته است. واحد خانواده نیز نسبت به قبل بسیار متفاوت به نظر می رسد. شمار خانواده های ازدواج نکرده دارای فرزند، فرزند حاصل از ازدواج اول یکی از والدین، نگهداری کودکان توسط پدر بزرگ ها و مادر بزرگ ها، والدین نوجوان و دو نژاده رو به افزایش است. (محمدبیگی، ۱۳۸۵) .
برنامه های مراقبت و آموزش دوران اولیه کودکی در ایالات متحده ، شامل مجموعه گسترده ای از برنامه های نیمه وقت وتمام وقت می باشند که متمرکز برآموزش وپرورش ویا رفاه اجتماعی اند. از آنجا که سیاست گذاری در بخش آموزش وپرورش ومراقبت دوران اولیه کودکی وتامین آن تاحدزیادی به سوی ایالت ها جهت یافته و درآنها متمرکز شده است، نظارت در سطح ملی محدود است. به طور کلی در سطح کشور، مراکز مراقبت روزانه خانوادگی ومراقبت و آموزش دوران اولیه کودکی متمرکز در مراکز آموزش خصوصی ۹۰درصد از تمهیدات گروه سنی زیر سه سال راتشکیل می دهند. که حدود دو سوم آن به صورت غیرانتفاعی ویک سوم آن به صورت انتفاعی است وبرای کودکان ۳تا۶ سال نیز سه نوع گسترده تمهیدات شامل نظام خرید خدمات که به طور عمده مرکب از مراکز خصوصی وسراهای مراقبت روزانه خانواده می باشد و تحت پوشش موسسات خدمات اجتماعی ایالتی است و نظام آموزش وپرورش عمومی که تحت مسئولیت هر ایالت است وهمه ایالت ها خدمات کودکستان به صورت رایگان ونیم روزی برای کودکان ۵ساله ارائه می کنند وهمچنین برنامه سرآغاز که برنامه ای جامع برای رشد وپرورش کودکان بوده ودر خدمت کودکان ۳ و ۴ ساله، زنان باردار و خانواده های آنان به منظور افزایش آمادگی تحصیلی کودکان خردسال متعلق به خانواده های کم در آمد می باشد. (ضیائی، ۱۳۸۶، ص ۹۰).
اما در مورد نسبت کارکنان به کودکان، علیرغم تفاوت های گسترده در مقررات ایالتی ایالات متحده می توان گفت که نسبت های ۴ الی ۶ کودک به یک معلم برای نوزادان و کودکان نوپا و نسبت های بین ۱۰ الی ۲۰ کودک به یک معلم در خدمات پیش دبستانی ونسبت های بین این دو برای کودکان ۲ و۳ ساله الزامی است. (همان، ص ۱۰۰).
۲-۶ نگاهی به رویکرد رجیوامیلیا
رجیوامیلیا منطقه ای در شمال ایتالیا است. منطقه ای خوش آب و هوا با زمین های بسیار حاصل خیز که به همین دلیل اکثر مردم آن از طریق کشاورزی و دامپروی زندگی می کنند. به واسطه کشاورزی وکار مداوم، رجیوامیلیا منطقه ای به نسبت ثروتمندی است. در حال حاضر تعریفی که ازمردم این منطقه می کنند مردمانی اصلاح طلب، مدافع دموکراسی و آزادمنش هستند. اولین بار که منطقه رجیوامیلیا به نوعی مطرح شد، در زمان جنگ جهانی دوم بود. مردم این منطقه کمترین همکاری با ماشین جنگ موسولینی داشتند و خود را به شکل های مختلف از جنگ طلبی فاشیست ها دور نگه داشتند. به همین دلیل درطی جنگ جهانی دوم گروه بزرگی ازخانواده های این منطقه جوانان خود را در جنگل ها و پناهگاه های اطراف پنهان کردند تا از گزند تبلیغات جنگ و سربازهای فاشیست در امان باشند. سپس معلمانی نیز درهمان پناهگاه ها وجنگل ها به آموزش این گروه ازجوانان پرداختند. در عین حال مردم منطقه در طی جنگ جهانی دوم به ساخت مدرسه هایی اقدام کردند تا در حمله های جنگی به فرزندان شان آسیبی نرسد. این مدرسه ها(پناهگاه های امن) موجب شد که در تمام سال های جنگ خللی به آموزش کودکانشان وارد نشود. بدین ترتیب اولین کودکستان و مدارس مشارکتی مردم در دفاع ازکودکانشان ساخته شد. (یوسفی، ۱۳۹۱، ص ۲۳۴)
از ویژگی های رویکرد رجیوامیلیا ارائه تصویری بسیار قدرتمند از کودکان به عنوان موجوداتی با هوش، خلاق، توانمند، شایسته و دارای رفتار مناسب اجتماعی، و نیز اهمیتی است که در آن به جست و جو گری و تحقیق کودکان، توانائی آنها در طراحی و برنامه ریزی، همکاری با یکدیگر و یاد گیری عملی داده می شود. این مدارس در ایتالیا خاص گروه های سنی نوپا تا ۳ سال و گروه سنی ۳ تا ۶ سال است. به نظر می رسد که در هیچ کجای دنیا، چنین ارتباط یکپارچه ای در تعاملات کودکان برای یادگیری دیده نمی شود. در این رویکرد، تأثیر آرای دیویی، پیاژه، ویگوتسکی و حتی گاردنر دیده می شود. در این روش، کودکان فعالانه درگیر پروژه های دراز مدت هستند. می آفرینند، طراحی می کنندو. . . ومربی از آنها حمایت می کند. هنر وسیله ی اولیه و عمده ی یادگیری است. برخی از عناصر اصلی رویکرد رجیوامیلیا عبارتنداز:

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

 

 

    • محیط غنی از وسایل زیبا و قابل جذب و درک برای کودک

 

    • مبنا قرار گرفتن تفکر کل جامعه

 

    • ساختار و نظام حمایتی خانواده (حمایت از برنامه ها، دنبال کردن آنها و ارائه پیشنهاد)

 

  • فرایند محوری(اهمیت داشتن روند کارکودک و نه نتیجه ی آن)

 

این عناصر به طور بارز در فضاهای شگفت انگیز و زیبا، لبریز از کارهای کودکان و شواهد فعالیت هایشان، نمود می یابد. بخشی از هزینه ها از بودجه شهری تامین می شود. گروهی از کودکان سه سال با هم و با یک معلم می مانند و زندگی تحصیلی کودکان متأثر از فرهنگی است که، از آن آمده اند. (ترابی میلانی و دیگران، ۱۳۹۱، ص۴۸)
در رویکرد رجیوامیلیا به سه نکته مهم تاکید می شود:
نخست فراگیر کردن آموزش برای همه کودکان، دوم توجه به تمام جنبه های رشدی کودک و سوم توجه به محیط و افراد پیرامون کودکان در فرایند آموزش.
مروری بر زندگینامه «لوریس مالاگازی»[۱۵۹] بنیانگذار رویکرد رجیو امیلیا
این اندیشمند ایتالیایی، در ۲۳ فوریه ۱۹۲۰ در کوررجیو[۱۶۰]، از توابع رجیو امیلیا به دنیا آمد و پس از گذراندن تحصیلات مقدماتی در رشته تعلیم و تربیت از دانشگاه اوربینو[۱۶۱]، فارغ التحصیل گردید و به کسوت معلمی درآمد. هم زمان باپایان جنگ جهانی دوم وشنیدن این خبرکه مردم دهکده ی ویلاسلا[۱۶۲] قصد دارند تا با ساخت یک مکان آموزشی متفاوت از قبل، باز سازی را آغاز کنند، دوچرخه اش را برداشت و به سمت آنان شتافت و با معرفی خود به عنوان آموزگار و با کمک اهالی منطقه، مرکزی را بنا نهاد که اولین جایگزین مراکز تعلیم و تربیت وابسته به کلیسا گردید وپس از آن درهفت مرکز مردمی مشابه، به کار و تحقیق مشغول شد. سپس به رم رفت و در«مرکزپژوهش های ملی ایتالیا»[۱۶۳] به تحصیل در زمینه ی روانشناسی پرداخت. مالاگازی با بازگشت به رجیوامیلیا، «مرکزطبی روانی -تربیتی وابسته به شهرداری»[۱۶۴] را بنیان نهاد وخود نیز در آن، به عنوان روان شناس، نزدیک به۲۰سال به فعالیت و پژوهش پرداخت. درکارنامه ی کاری او، مدیریت مجله ی دوران اولیه کودکی و نیزمقام مشاور وزارت آموزش و پرورش ایتالیا به چشم می خورد. (حبیبی واحمدی، ۱۳۹۰، ص۱۶)
مالاگازی در سال ۱۹۸۰مرکز ملی خردسالان [۱۶۵] را در رجیو امیلیا بنیاد گذاشت تا رویکرد آموزشی خود را ترویج کند.­او سپس سفری به­ اروپا و­آمریکا را آغاز کرد و­با برپایی نمایشگاه«صد زبان کودکی»موفق شد رویکرد آموزشی خود را در ورای مرزهای جغرافیایی ایتالیا ترویج کند. ­مالا گازی به پاس کوشش هایش در آموزش کودکان پیش دبستان، در سال۱۹۹۲­جایزه­ی «دراسیل لگو»[۱۶۶]از کشور دانمارک وجایزه«کل»[۱۶۷] از آمریکا را در سال ۱۹۹۳ دریافت کرد.­­او سرانجام در سال ۱۹۹۴ در خانه­اش در رجیوامیلیا در گذشت . ­

تاریخچه ی رویکرد رجیو امیلیا
جنگ در نهایت تمام می شود و نشانه های زندگی در زمان سازندگی پدیدار می گردد. جنگ با ماهیت غمبارش، تجربه ای است که انسان را به سمت حرفه ی تعلیم وتربیت پیش می راند و راهی است که حیات­ تازه را برای آینده رقم می­زند.­تاریخ کار­ ما، ۶ روز پس از اتمام جنگ جهانی دوم، بهار۱۹۴۵است. پس از اتمام جنگ جهانی دوم دردهکده ی ویلاسلا، نزدیک شهر مشهور رجیوامیلیا در شمال ایتالیا، اتفاقی شگفت انگیز افتاد و نام این شهر راکه تا قبل از آن به واسطه ی پنیر پارمیزان ۵سرکه ی ممتاز وشراب لامبروسکو۷شهرت داشت، به گونه ای دیگر دراذهان مطرح ساخت. در ربع قرن اخیر، این شهر به واسطه ی برنامه های خاص آموزش و پرورش دوران اولیه کودکی در سطح جهان مطرح شد، برنامه وراه و روشی که نه تنها در این شهر کوچک، که در اروپا گسترش یافت و به آسیا، آمریکا شمالی، استرالیا وسایرنقاط جهان هم رسید وطرفداران زیادی را به خودجلب کرد. پس ازخاتمه ی جنگ، مردم فهیم منطقه مذکور تصمیم گرفتند با ساخت یک مدرسه باز سازی را آغاز کنند. آنان با فروش یک تانک جنگی، سه کامیون و شش اسب به جا مانده از ارتش آلمان، سرمایه اولیه ساخت این مدرسه راتأمین کردند و با همکاری یکدیگر، به ویژه زنان آن ناحیه وبا هدایت و رهبری لوریس مالاگازی، توانستند با بهره گرفتن از آجرهای باقی مانده از بناهای بمباران شده وسنگ و ماسه موجود در رودخانه، ساختمان این مرکز را در سال ۱۹۴۶ بنا نهند. مرکزی که اولین جایگزین مراکز تعلیم و تربیت وابسته به کلیسا، که در آن روزها در ایتالیا معمول بود، گردید. ساخته شدن مدرسه تانک در ویلاسلا، شروعی بود برای اینکه چندین مدرسه مشابه در مناطق تهی دست شهر ساخته شود و وقتی هفت مدرسه دیگر، به وسیله زنان و با کمک کمیته آزادی ملی(CLN) راه اندازی شد، نشان داد راهی که آغاز شده، غیر قابل بازگشت است. (همان، ص ۱۷). در دهه ۱۹۵۰ که تلویزیون وارد خانه های مردم ایتالیا شد، مهاجرت های بسیاری نیز از جنوب به شمال نیمه صنعتی آغازگردید و با شکسته شدن سنت ها و ورود زنان به دنیای کار، نقش و اهداف مدارس کودکان خردسال رنگ تازه ای به خود گرفت و تقاضای فزاینده برای رفاه اجتماعی آغاز شد. در اثنای دهه های بعد از ۱۹۶۰، مربیان رجیوامیلیا در زمینه ایجاد مدارس و اجرای فلسفه مدون کانون توجه قرار گرفتند، آنان همچنین در مباحثات ملی، منطقه ای و درگردهمایی های مربیان شهرهای ایتالیا که دارای رویکردهای شایسته و نیز مراکز تحقیقاتی بودند، شرکت می کردند و به پیگیری و اشاعه نظرات مالاگازی می پرداختند. از سال ۱۹۶۰ تا ۱۹۶۸ تلاش لوریس مالاگازی و همراهان او برای تاسیس مدارسی برای کودکان سه تا شش سال بیشتر شد و آنها توانستند در سال ۱۹۶۳ اولین مدرسه وابسته به شهرداری را برای کودکان خردسال تأسیس کنند. مدرسه ای برای شصت کودک با دو کلاس درس و نام آن را به یاد قهرمان داستان رابینسون کروزوئه، رابینسون نام نهادند. پس از آن، مراکز وابسته به شهرداری بسیاری بنیان نهاده شد. دوازده کلاس در سال ۱۹۶۸، بیست و چهار کلاس در سال ۱۹۷۰، سی و چهار کلاس در سال ۱۹۷۲، چهل و سه کلاس در سال ۱۹۷۳، پنجاه و چهار کلاس در سال ۱۹۷۴ و پنجاه و هشت کلاس در سال ۱۹۸۰، در بیست و دو مدرسه وابسته به شهرداری برای کودکان ۳ تا ۶ سال ایجاد گردید. اولین مرکز رجیو برای نگه داری کودکان زیر سه سال در سال ۱۹۷۰ آغاز به کار کرد و در سال ۱۹۷۱ این گونه خدمات قانونی شد. امروزه در ایتالیا ۶/۹۴% کودکان سه تا شش سال و ۳۸% کودکان زیر سه سال از خدمات مدرسه های وابسته به شهرداری، ملی و یا خصوصی بهره مندند. (همان، ص ۱۹).

منابع اندیشه و مبانی نظری و روان شناختی رویکرد رجیو امیلیا
رویکرد رجیوامیلیا بیشتر متأثر از اندیشمندانی چون فروبل، روسو، برونر، ویگوتسکی، جان دیویی و پیاژه است که در جای خود به طور مفصل به بررسی دیدگاه این اندیشمندان پرداختیم. نظریه حاکم بر این الگو از آن جهت که بر فرایند تفکر که بازده اصلی رشد شناختی است تاکید دارد و از کودک می خواهد مهارت های فکری اش را در موقعیت های مختلف به کارگیرد به نظریه برونر و از آن سو که به فردیت کودک توجه می کند وبه مربی نیز به عنوان راهنما و مشاهده گر می نگرد متمایل به روسو و از باب توجه به رشد اجتماعی کودک، خلاقیت و آفرینش به مانند اندیشه فروبل و از جهت توجه به نقش تفکروزبان برای ساختن نظریه وعمل به ویگوتسکی و ازجهت درک واقعیت ناشی از تجارب تعامل کودک با محیط و درگیری مستقیم با اشیاء به نظریات دیویی و پیاژه نزدیک است، البته در مواردی به نظریات پیاژه انتقاداتی واردمی کند، ازجمله حاشیه ای پنداشتن تعاملات اجتماعی و بی ارزش دانستن نقش بزرگسالان در رشد دانش، فاصله ایجاد شده میان زبان و فکر، موازی و جداگانه در نظرگرفتن راه رشددانش، احساس و اخلاق و همچنین تاکیدبیش ازحد بر روی مراحل رشد و مهارت های طبقه بندی شده وفقدان شناخت شایستگی های نسبی. مالاگازی درمطالعاتش به بررسی کتاب«آموزش و پرورش نوین»نوشته پیربووت[۱۶۸] و آدولف فریر[۱۶۹] پرداخت ودرباره فنون آموزشی سلستین فرینه[۱۷۰] در فرانسه و تجربه آموزشی مدرسه دالتون[۱۷۱] در نیویورک و تحقیقات پیاژه و همکارانش در ژنو نکات بسیاری آموخت. (حبیبی واحمدی، ۱۳۹۰، ص ۲۰)
مالاگازی پس از جنگ جهانی دوم موفق شد که مطالعات تخصصی خود را در حیطه تعلیم و تربیت و الگوهای آموزشی و مدل های مختلف توسعه دهد. او در طی این تحقیق ها و بررسی ها متوجه چندین نکته شد که موجب شکل گیری بنیان الگوی آموزشی او گردید. اولین نکته ای که در مطالعه الگوهای آموزشی رایج زمان خود شد، این بود که برنامه های آموزشی رایج توان فراگیر شدن را ندارند و در فراگیر کردن روند آموزش برای عموم کودکان ناتوان هستند. الگوی مونته سوری با تمام خاص بودنش، عملاً در دیدن تمام گروه های کودکان ناموفق بود و از سوی دیگر الگوهای عمومی تر مبتنی بر رفتار نگرها نیز در جذب تمامی گروه های کودکان و حفظ آن در تمام دوران آموزشی عملاً موفق نبودند.
مالاگازی علاقه ای به انحصاری کردن جریان آموزش نداشت و بیش از هر چیز علاقه مند به الگویی بود که تمام کودکان بتوانند از آن بهره مند شوند.
دومین نکته ای که مورد توجه او قرار گرفت این بود که عموم الگوهای آموزشی حتی آن هایی که به گروه های بزرگ تری از کودکان توجه دارند، فقط به کودک نگاه می کنند. یعنی در مسیر آموزش فقط با کودک کار می کنند. مالاگازی بر این اعتقاد بود که آموزش کودکان فقط مبتنی بر مسایل فردی، روانی و یا هوشی کودکان نیست و نباید آموزش را محدود به کودک دید. بلکه آموزش و اصولاً رشد کودک ناشی از بستری است که کودک در آن زندگی می کند. یعنی خانواده، جامعه و محیط دوستان بسیار موثر هستند. بسیاری از افراد، جریان ها و سازمان ها و عوامل مختلف، زندگی مردم و کودکان را تحت تأثیر قرار می دهد. به عبارت دیگر کودک در خلاء رشد نمی کند و نمی توانیم فقط کودک را برای آموزش انتخاب کنیم، بلکه لازم است به بسیاری از مسایل پیرامون کودک توجه کرده و برای حل آنان اقدام کرد. بدین ترتیب استفاده از کل جامعه نه به عنوان روش کار، بلکه به عنوان یک شیوه تفکر و نظام اعتقادی در این سیستم مطرح شد. یعنی در این سیستم برنامه ریزی از کودک آغاز می شود و به سایر افراد پیرامون کودک تسری پیدا می کند. در این سیستم فقط به خاطر مشارکت بزرگسالان در تجربه های آموزشی کودکان نیست که به بزرگسالان توجه می شود، بلکه هدف اصلی کمک به گسترش مشارکت بین خود بزرگسالان نیز یک هدف مهم است.
سومین نکته ای که مالاگازی در مطالعاتش به آن رسید این نکته بود که بسیاری از برنامه های آموزشی، کودکان را یک بعدی می بیند و بیش تر رشد هوشی کودکان برای آن ها اهمیت دارد. ریاضی، خواندن و نوشتن سه کلیدی بودند که تقریباً تمامی نظام های رایج آموزشی به آن پایبند بودند و نمی توانستند به غیر از این سه موضوع به موار دیگر توجه کنند. در حالی که رشد اجتماعی و رشد عاطفی دو موضوع بسیار مهم برای او بود و معتقد بود که این دو جنبه از رشد به اندازه ی رشد هوشی بسیار مهم است. اساس و بنیان این دیدگاه آموزشی فرایندی فراتر از محرک و پاسخ و یا حتی چند محرک و پاسخ است. یادگیری و آموزش محصول فعالیت کودک، بازخورد، مرور چندباره، باز خوانی تجربه ها و فرصت برای سازماندهی آن چه کودک تجربه کرده است، می باشد.
مالاگازی از نظرات اندیشمندانی چون ویلفردکار[۱۷۲]، دیوید شافر[۱۷۳]، کنت کی[۱۷۴]، جروم کاگان[۱۷۵]، هووارد گاردنر، دیوید هاوکینز[۱۷۶]، سرژ موسوکویچ[۱۷۷]، چارلز موریس[۱۷۸]، گرگوری باتسون[۱۷۹]، هینزفون فورستر[۱۸۰]،
فرانسیسکو وارلا[۱۸۱] ونیز محققانی که در زمینه علم اعصاب کار می کردند، مطلع و بهره مند گردید. (حبیبی، ۱۳۹۰، ص۲۰)
برنامه درسی رویکرد رجیو، برنامه در حال تکوین و پیش رونده [۱۸۲] است. در مراکز رجیو برنامه ریزی تحصیلی دارای واحدها و زیر واحدهای مشخص و از پیش تعیین شده وجود ندارد و به جای آن از برنامه ای قابل انعطاف و متناسب با علایق و نظرات کودکان استفاده می شود، برنامه ای در قالب پروژه ها که به تدریج شکل می گیرد و کامل می شود. چنین برنامه ای آموزش را با یادگیری همراه می کند. مالاگازی از یادگیری و یاد دادن به عنوان دو هم سفر یاد می کند که با هم از جریان یک رود می گذرند، نه آنکه هر یک در دو سوی ساحل باشند و تنها جریان رود را ببینند. از آنجا که در فلسفه رجیو، ارتباط و یادگیری در یک فرایند آموزشی همراه یکدیگرند، در برنامه رجیو به وسعت بخشیدن شبکه های ارتباطی، بسیار توجه می شود. گرچه در این سیستم تمرکز اصلی بر روی کودکان است، اما نقش مربیان، والدین، اجتماع پیرامون و مرتبط بودن آنها با هم بسیار مهم و اساسی است. (همان، ص ۲۱)
در نظام آموزشی رجیوامیلیا این اعتقاد وجود دارد که کودکان از صدها زبان برای ارتباط گیری استفاده می کنند، به صدها زبان با ما حرف می زنند و به صدها شیوه می شنوند. به همین دلیل لازم است آموزش هایی را تدارک ببینیم که بخش های مختلف کودکان را فعال کند. کودک فقط عقل نیست. بلکه کودک مجموعه ای از عقل، احساس، حرکت، فیزیک و اجتماع است و ترکیب آنها به انسانی شدن کودک کمک می کند. این دیدگاه به رشد یک پارچه[۱۸۳] کودک توجه کرد و آنها را با هم پیش برد. (یوسفی، ۱۳۹۱، ص ۲۴۱)
این نظریه به نقش والدین و مسئولین جامعه در فراهم کردن محیط مناسب برای کودکان می پردازند. یعنی والدین نباید آموزش را به طور خاص از مرکز آموزشی به عنوان مهد کودک یا مدرسه انتظار داشته باشند. بلکه باید موضوع های مورد علاقه خود را در محیط زندگی خود ترویج کند. یعنی کودک آن را ببیند و تجربه کند.

 

Add a Comment

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *